تدريس المفاهيم

تدريس المفاهيم

تعريف المفهوم

مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .

وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .

تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .

تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .

تشكيل المفهوم

يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .

وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .

الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .

مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .

دور الخبرة في تشكيل المفاهيم

يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .

المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم

1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .

2 ـ المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .

في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها .

3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ، وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .

نمو المفاهيم وتطورها

لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .

* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى .

* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .

* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية .

طبيعة تعلم المفهوم

* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .

وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .

* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .

* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .

لذلك فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .

توضيح طبيعة تعلم المفهوم

* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .

* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن أداء الآخر .

ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :

مثير استجابة 1 ـ تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .

مثير استجابة 2 ـ برتقال ـ لثلاث مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .

مثير استجابة 3 ـ موز ـ النسبة ( 1 : 1 ) .

تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة
شكل ( 1 )

يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة تماما عن الاستجابة الأخرى .

مثير استجابة 1 ــــ استجابة واحدة

مثير استجابة 2 ــــ فاكهة ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .

مثير استجابة 3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )

شكل ( 2 )

يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .

* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط اللفظي .

* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .

س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟

نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .

ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،

تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .

نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة .

ولكي تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :

1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .

2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .

فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم .

صفات المفهوم وقواعده

لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ

1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف . يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .

( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط ) .

2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة .

يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .

بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .

طرق تدريس المفاهيم

تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .

بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .

من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :

1 ـ الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على

التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .

2 ـ الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .

وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :

1 ـ الطريقة الاستكشافية .

2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .

3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .

تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية

خطوات الإعداد :

1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل . الصف : الخامس الابتدائي .

2 ـ الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .

2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .

3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .

4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .

5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .

3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :

أ ـ تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .

ب ــ تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .

4 ـ طريقة عرض المفهوم :

أ ـ يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين .

النص

وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .

ب ـ يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب التلاميذ بالقول :

( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل ) على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .

ج ـ يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :

ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟

وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟

وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .

د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .

1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :

الأمثـلة : اللاأمثـلة

1 ـ كُسِرَ الزجاجُ . 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .

2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .

3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .

4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .

5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .

يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي اشتملت عليها هذه الجمل

وهو : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .

وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا به .

2 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .

3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .

4 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك . والجمل هي :

الجمل المختارة

1 ـ يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .

2 ـ كُوفِيء المجتهدُ .

3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .

4 ـ يسعفُ الطبيبُ المريضَ .

5 ـ أُكلَ الطعامُ .

6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .

7 ـ يقرأُ التلميذُ الدرسَ .

8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .

5 ـ يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل .

تم بحمد الله

إعــــداد

المشرف والمطور التربوي

الدكتور / مسعد محمد زياد

بارك الله فيك وشكرالله مسعاك وجعله في ميزان حسناتك.

معركة المفاهيم

عندما قرأت عنوان المساهمة اول ما خطر لي ان تذكرت كتابا رائعا قرأته يحمل العنوان أعلاه : معركة المفاهيم. وهو للكاتب الجزائري الراحل عبد الله شريط رحمه الله. انصح بقراءة هذا الكتاب فهو جيد جدا وممتع. وقلت في نفسي : لا شك أن للمدرسة الجزائرية دور في ظهور هذا الكتاب. فمفاهيم الأشياء نتلقاها في المدرسة أكثر من أسرنا دون أن ننسى دور الشارع والحي والمدينة او القرية والمجتمع ككل. فإذا تلقينا المفاهيم بالطرائق نفسها والمحتويات نفسها في مدارس البلد الواحد، لا شك أن الصدام بيننا سيقل بل سيرتقي وسيصبح ثراء فكريا وثقافيا وحضاريا يتكامل به بناء البلد ورقي الأمة. أما إذا كان العكس وصار كل منا يغني على ليلاه بخصوص مفهوم شيء واحد. فهناك تنشأ المعرك الطاحنة البدائية التي تحدث الكتاب الذي ذكرته بشأنها. ويصبح مفهوم المدرسة او المعلم او الكتاب مثلا ليس هو نفسه عندي وعندك وعند غيرنا رغم أننا من بلد واحد ودين واحد وثقافة واحدة وربما نشأنا في شارع واحد او قرية او حي.. ولهذا فمن المهم والضروري جدا بل من الأساسي أن ننشء تلامذتنا على المفاهيم الصحيحة نفسها ونربيهم على العمل بها فبي كل الأحوال والمواقف. وبارك الله فيكم على هذا الموضوع القيم

» دمج التعليم مناهج وطرق تدريس
» المعمل الالكتروني لتطوير تدريس العلوم لجميع المراحل التعليمية
» موسوعة المفاهيم الإسلامية
» المفاهيم الخاطئة لصلاة الاستخارة
» بعض المفاهيم الخاطئة لصلاة الاستخارة